Didactique, adjectif ou substantif, désigne ce qui a rapport avec l'art d'enseigner ». La didactique comme discipline reconnue institutionnellement n'existe que depuis les années 1970. On pourrait en conclure qu'elle correspond à des préoccupations récentes et que le mot lui-même n'est utilise comme substantif que depuis peu. Pourtant, dès le XIXème siècle, Littré, après avoir défini didactique comme adjectif (( qui est propre à l'enseignement »), signale aussi le substantif (<< art d'ensei­gner »). Un siècle plus tôt on le trouve sous la plume de du Marsais, dans le Traite des Tropes: « Le grand art de la didactique c'est de savoir profiter des connaissances qui sont déjà dans l'esprit de ceux qu'on veut instruire, pour les mener à celles qu'ils n'ont point. » De fait, le mot didac­tique existe au moins depuis le XVIIe siècle sous la plume de Comenius, qui le définit comme « l'art d'enseigner ». Sa Grande didactique se présente en effet comme un traite complet d'éducation, conte­nant des prescriptions très précises pour l'enseignement des langues ou des sciences, accompagnées de réflexions et propositions concrètes a propos du mode d'administra­tion du savoir. Le sens que Comenius donne a didactique inclut partiellement le sens actuel, et intègre d'autres préoccupations d'ordre pédagogique. Pour tenter de cerner la spécificité de la didactique par rapport a la pédagogie, le recours a l'étymologie n'est pas inutile: didactique vient du grec didaskein qui signifie « enseigner », alors que pédagogie vient du grec paidos ("enfant") et de agein ("conduire"). Dans didactique c'est l'acte d'enseigner qui domine. Dans pédagogie c'est l'enfant, la conduite de l'enfant! Dans l'Antiquité, la conduite de l'enfant à l'école par l'esclave «pédagogue», donc le rapport à l'enfant, et par extension, le rapport à celui qui est en situation d'apprendre, enfant ou adulte.

La didactique s'articule autour d'un double intérêt, le contenu conceptuel d'une part (c'est le volet épistémologique* de la didactique, c'est-à-dire sa réflexion sur le savoir, sa genèse, sa structure) et les caractéristiques de l'élève d'autre part (c'est son volet psychologique). Certes la pédagogie ne néglige pas ces compo­santes mais la didactique s'y concentre davantage. Par ailleurs, la didactique apparaît davantage comme une démarche théorique, une prise de recul, la pédagogie étant plus du côté de la pratique. Mais cette division n'indique que des tendances: il existe une didactique appliquée, comme il existe des théories pédagogiques.

Devant une telle mouvance sémantique, on peut tenter deux types d'éclairages qui permettraient de préciser la spécificité de la didactique, sans pour autant prétendre en fixer définitivement le sens.

Le premier éclairage fait intervenir un autre terme, celui d'éducation, et propose un emboîtement de concepts. L'éducation serait le concept le plus large, dans lequel serait incluse la pédagogie, dont l'un des éléments serait la didactique; l'éducation engloberait, à côté des problèmes d'acquisition des savoirs, ceux liés à l'insertion dans une société donnée, à la sensibilisation à la morale, à l'apprentissage de la liberté, il tout ce qui conduit un être à devenir pleinement humain, ce qui suppose une interrogation sur les finalités de cette éducation, et sur le type d'homme que l'on veut ainsi conduire. La pédagogie centrée sur le savoir et sa transmission, s'intéresserait aussi aux modalités d'organisation matérielle, au type de rapport affectif entre le maître et l’élève*, aux effets de séduction ou de rejet, à la question de l'autorité*, etc. La didactique alors se spécialiserait sur le savoir à enseigner et sur les conditions de possibilité des diverses acquisitions, en mettant les autres préoccupations entre parenthèses. Dans ce premier éclairage, on assiste à une sorte d'appauvrissement en extension du concept, combinée à une spécialisation croissante: la pédagogie se définirait comme l'éducation sans les valeurs et les finalités, et la didactique comme la pédagogie sans les préoccupa­tions matérielles et affectives. L'image de l'emboîtement n'est qu'une vue partielle car la didactique, par ses préoccupations épistémologiques notamment, fait appel à des domaines de réflexion qui ne dépendent nullement de la pédagogie.

L'autre éclairage reprend une image topographique classique, selon laquelle la didactique travaillerait aussi bien en amont qu'en aval de la pédagogie. En amont, en ce qu'elle permet de définir préalablement les contenus d'enseigne­ment et les caractéristiques des apprenants; en aval dans la mesure ou, après la pratique pédagogique elle-même, la didactique peut se charger d'approfondir l'analyse des situations de classe, y compris le mode d'intervention de l'enseignant. Didactique et pédagogie alternent ainsi indéfiniment, la première visant à développer une connaissance de plus en plus fine sur l'acte d'enseigner, ou, en tant que didactique "appliquée", s'applique à construire une démarche qui soit de mieux en mieux adaptée. On pourrait alors être tenté de confondre didactique et pédagogie, mais le recours au premier éclairage est utile pour montrer qu'on ne peut le faire, la didactique en tant que telle mettant entre parenthèses la dimension relationnelle et affective comprise dans la pédagogie.

Si les rapports de la didactique à la pédagogie peuvent être ainsi quelque peu clarifiés, ceux de la didactique aux diverses disciplines* demeure un point d'interrogation central. Doit-on, peut-on parler de la didactique ou n'y a-t-il que des didactiques particulières? Autrement dit, une "didactique générale" a-t-elle un sens?

La didactique est une réflexion sur les contenus à enseigner, or chaque contenu étant particulier, on ne peut parler de didactique générale. Mais l'autre pôle de la didactique étant l'apprenant lui-même, il est possible d'envisager des approches transversales concernant les obstacles à l'apprentissage, la construction des concepts, l'usage des aides didactiques (comme les manuels, les maquettes, etc.), la prise en compte de compétences* méthodologiques (comme la maîtrise des graphismes, la composition d'un texte, etc.). Il n'y a sans doute pas de didactique générale a priori, mais les didactiques disciplinaires peuvent trouver des points de convergence sans pour autant perdre leur autonomie. On peut estimer qu'un dialogue entre les diverses didactiques est nécessaire, et que si une didactique générale peut avoir un sens c'est en tant que résultat de ce dialogue, qui peut permettre des transferts de concepts enrichissants pour les didacticiens, comme celui de contrat didactique* issu de la didactique des mathématiques, ou celui de représentations* utilisé surtout en didactique des sciences expérimentales.

Pour en savoir plus:

- Jean-Pierre ASTOLFI, Michel DEVELAY, La didactique des sciences, Paris, PUF, 1989 (Que sais-je ?).

- Aster, revue de didactique des sciences expérimentales, Paris, INRP.

- Repères, revue de didactique du français, Paris, INRP.

- Collectif, Approches de la didactique, Paris, ADAPT, 1991

Épistémologie vient du grec episteme, « science », et logos, « discours sur », « étude de ». L'épistémologie est d'abord une réflexion sur les sciences, une étude critique de leurs principes, leurs hypothèses, leurs résultats, et qui ne se confond pas avec les sciences elles-mêmes. A côté de ce sens précis du terme, s'est développé un sens plus large, sous l'influence de l'anglais epistemology, qui intègre la réflexion sur l'acquisition du savoir, ce qu'on appelle « théorie de la connaissance ». La notion de science est prise alors dans le sens de connaissance en général, et non simplement de discipline* scientifique.

Au total, l'épistémologie est une interrogation sur ce que « connaître» veut dire, avec, pour la plupart des épistémologues, un intérêt privilégié pour la connaissance scientifique. L'épistémologie montre que les connaissances que nous acquérons, que ce soit sur le plan individuel dans les apprentissages*, ou sur le plan collectif au cours de l'histoire, sont « construites» par l'esprit humain, dans sa relation avec la réalité qu'il tente de comprendre. Au XVIIIe siècle, Kant avait souligné que la connaissance suppose deux acteurs: la raison et l'expérience. Par une métaphore célèbre, il pose que la raison « doit obliger la nature à répondre à ses questions, et ne pas se laisser conduire pour ainsi dire en laisse par elle ». Mais il ajoute que la raison demande à l'expérience de l'instruire, mais « non comme un écolier qui se laisse dire tout ce qu'il plaît au maître, mais au contraire comme un juge en fonctions qui force les témoins à répondre aux questions qu'il leur pose 14 ». (14- Emmanuel KANT, Critique de la Raison pure. Préface de la 2< édition [1787]).

On peut dire que beaucoup de courants épistémologiques sont en accord avec une telle conception de la connaissance : ni simple construction de l'esprit, qui rendrait toute vérité scientifique uniquement dépendante de ses auteurs, et aboutirait a un pur relativisme; ni simple reflet d'une réalité dont, le seul contact, la seule perception, permettrait de découvrir les lois de la nature, selon un mode purement empirique.

Cette idée que la science, et de façon plus générale, la connaissance, est construite - avec le matériau de l'expérience et l'organisation de la raison - peut prendre appui sur la connaissance de l'état des sciences du passé, leur évolution, les obstacles qu'il a fallu franchir pour y parvenir, etc., comme le fait Bachelard, ou elle peut prendre la forme d'une «épistémologie génétique ", c'est-à-dire s'inspirer des observations des enfants et de l'évolution des apprentissages, comme le fait Piaget, dont la position est explicitement désignée comme constructiviste. On voit alors comment la pédagogie peut rencontrer l'épistémologie: si la pédagogie est, entre autres choses, une démarche visant à conduire vers la connaissance, elle ne peut que s'intéresser à ce que connaître veut dire. Mais il est plaisant de constater que l'épistémologie elle-même, décrivant le savoir comme une construction, le pense aussi comme un apprentissage.

Ainsi l'épistémologie a bien sa place dans la réflexion pédagogique, et ce à plusieurs titres et en plusieurs sens.

Tout d'abord la réflexion sur les sciences est une des composantes indispensables de la didactique* des sciences. Même si tout enseignant a une épistémologie implicite de sa discipline, il est fécond de l'expliciter. Il est fécond aussi d'expliciter en quoi les sciences ne peuvent être enseignées aux enfants sans passer par une transposition didactique*.

Enfin il existe une expression récente, « enfant épistémologue " ou « éIève épistémologue " qui exprime la volonté d'amener l'élève à être conscient de ses propres démarches, et l'amener non seulement à "savoir", mais à comprendre ce que savoir signifie. L'ambiguïté de l'expression (15- Voir Anne-Marie DROUIN, «A propos de l'expression "enfant épistémologue" ", ASTER, n° 12, Paris, INRP, 1991) tient à ce qu'elle contribue à donner à « épistémologie" une extension un peu vaste: au sens strict du terme, un enfant ne peut devenir «épistémologue ». Des préoccupations proches de celle-ci utilisent plutôt le terme de métacognition, et postulent que les apprentissages peuvent devenir plus efficaces avec un travail réflexif (par exemple sur les compétences méthodologiques), c'est-à-dire s'ils s'accompagnent d'une prise de recul. Bref, de réflexions au second degré.

« Laurent, serrez ma haire avec ma discipline." Dans cette réplique célèbre du Tartuffe (6- 6. MOLIÈRE. Tartuffe, acte II. scène II), la discipline, sorte de fouet rempli de nœuds est un instrument de mortification à l'usage des dévots. La notion de discipline évoque souvent le désagrément d'une règle austère et remplie d'interdits dont la fonction est d'empêcher le développement du désordre dans une communauté, et notamment la communauté scolaire. Et on trouve aussi cette idée de règles de fonctionnement dans la discipline comme doctrine, savoir organisé, qui en quelque sorte se donne pour tâche de " discipliner » les esprits.

Le mot discipline qui vient du latin discere, « apprendre », a ainsi rapport avec le savoir, soit comme ensemble des conditions morales et sociales qui rendent possible une acquisition sereine et efficace des connaissances, soit comme ensemble de démarches intellectuelles qui mettent en place un savoir particulier.

La discipline comme barrière contre l' "indisci­pline» peut être entendue en plusieurs sens. Ou bien elle est le fruit d'une autorité* qui impose des règlements, parfois ressentis comme arbitraires, et qui impose l'obéissance et menace de sanctions ceux qui ne se soumettent pas. Ou bien elle est ressentie comme nécessaire, non arbitraire dans ses modalités, facilitante pour les rapports sociaux, et peut parfois prendre la forme de l'autodiscipline. Mais l'autodiscipline, pour être effective, suppose une maturité des membres de la communauté, et ne peut être confondue avec les situations ou, par économie de moyens, on supprime les personnels de surveillance. De façon générale, si elle ne dépend pas d'une autorité supérieure, la discipline suppose une organisation rigoureuse. C'est ainsi que Célestin Freinet décrit l'école de demain, celle qu'il souhaite voir advenir, comme « la mieux disciplinée qui soit, parce que supérieurement organisée (7- Célestin FREINET, Pour l'éco/e du peuple [1969], Paris, Maspero, 1974, p.21.) ».

Lorsqu'elle est conçue comme issue d'une autorité, la discipline demeure extérieure à ceux qui la subissent alors passivement, et qui ne la respectent que par peur de la punition. Lorsqu'elle est conçue comme nécessaire au fonctionnement d'un groupe, son obligation est intériorisée, et devient la source d'une attitude active, de sorte que la discipline n'est plus ressentie comme contradictoire avec l'essence de la liberté.

C'est en ce sens que Kant peut dire: « La discipline transforme l'animalité en, humanité (8- Emmanuel KANT, Réflexions sur /'éducation [1803], Trad. intr. et notes par A. PHILONENKO [1966], Paris, Vrin, 1989, p. 70) », au sens ou par la discipline, par les bornes qu'il oppose a ses instincts, l'homme se dépouille de son animalité - et cela est la partie négative de l'éducation -, mais ou elle rend possible l'instruction - l'approche des disciplines - qui en est la partie positive.

Les disciplines comme ensembles organises de savoirs, ont la particularité d'être en perpétuelle évolution, avec des objets de connaissance et des styles d'approche nouveaux. Ces disciplines en fait n'entrent que partiellement à l'école, et les « matières a enseigner» ne sont pas toujours le décalque des sciences ou domaines de savoir auxquels elles sont rattachées. L'ancienne leçon de choses par exemple, ou la déjà désuète notion d'éveil*, sont des exemples intéressants de ces disciplines créées spécialement pour l'école*, dans la mesure où elles mettent dans un même ensemble ce qui relève des sciences naturelles ou de la biologie, des sciences physiques, de la technologie, de l'histoire et de la géographie, etc.

Par ailleurs les disciplines elles-mêmes, en dehors de l'école, sont loin d'être des blocs fermés, et les interpénétrations ou les influences réciproques sont fréquentes. Si bien que les délimitations des disciplines à l'usage de l'école ne vont pas sans poser de problèmes. Ainsi des notions d'écologie sont prévues dans les programmes de géographie comme de biologie. La géographie et l'histoire font largement intervenir des connaissances d'économie et de démographie, qui pourraient avoir une place dans un cours spécifique d'économie, etc.

La tendance à la mouvance et à l'interpénétration des disciplines en dehors de l'école, contrebalancée par la tendance à la spécialisation, s'exprime à l'intérieur de l'école par des tentatives pour faire se rencontrer les disciplines. Ces rencontres, appelées interdisciplinarité peuvent amener plusieurs enseignants de « matières» différentes à aborder chacun de leur point de vue un même objet d'étude. Il y aura alors peut-être plutôt pluridisciplinarité, c'est-à-dire juxtaposition de savoirs, complémentarité, éclairages diversifiés. L'interdisciplinarité deviendra au contraire transdisciplinarité si les diverses disciplines œuvrent entre elles sur ce qu'elles ont de commun, dans les méthodes, dans les concepts, etc. Par exemple le professeur de mathématiques pourra aborder la notion de dérivée, en collaboration avec le professeur de physique au moment de l'étude de la vitesse et de l'accélération d'un mouvement.

On voit ainsi se profiler la nécessité d'une équipe* éducative, dont la fonction pourrait être entre autres choses, d'articuler les divers champs disciplinaires afin que l'enseignement gagne en cohérence.

Lorsqu'une pédagogie se déclare nouvelle, c'est généralement en opposition à des pratiques et des conceptions dites traditionnelles, invoquées alors comme contre modèles anonymes, et incarnant le poids de l'inertie et de l'habitude.

On attribue d'ordinaire à la pédagogie traditionnelle une conception éducative fondée sur l'autorité* de l'adulte, associée à une valorisation de la discipline* comme à une conception transmissive du savoir, ou le maître est celui qui sait, et ou l'élève « reçoit» l'enseignement. Les valeurs qui y sont à l'oeuvre se résument à l'effort, la volonté, le respect. Le langage et le livre y sont plus prisés que l'action. A l'opposé, on voit se profiler les caractéristiques des pédagogies nouvelles: liberté, activité*, responsabilité, plaisir d'apprendre, prise en compte de la connaissance de l'enfant, ou du sujet apprenant.

Mais on perçoit aisément dans cette opposition une simplification excessive, la création d'un « type» de pédagogie qui n'existe pas vraiment, ou qui ne se pense pas traditionnel en ces termes. Existe-t-il un pédagogue pour soutenir qu'il préfère- en inversant le propos de Montaigne - une tête bien pleine à une tête bien faite?

La pédagogie traditionnelle, lorsqu'elle fonctionne comme repoussoir, demeure anonyme. La pédagogie nouvelle, prise au singulier, obéit au même artifice simplificateur, et mêle plusieurs courants, mis en place surtout vers la fin du XIXe siècle et le début du XXe, inspirés partiellement par des réflexions pédagogiques qui remontent au XVI", XVII" et XVIII" siècles. Cependant, au delà des simplifications excessives, la pédagogie traditionnelle est parfois entendue comme une pédagogie ou le fondement est philosophique, repose sur une certaine idée de l'homme comme être libre et doué de raison, et dont la destination est de devenir pleinement homme. Si Alain est bien celui qui théorise la pédagogie traditionnelle avec le plus de rigueur, on est loin en effet avec les Propos sur l'éducation, de la caricature qui précède.

Les pédagogies nouvelles à leur tour doivent être référées à un nom, ou à une école de pensée, si l'on ne veut pas se contenter d'un syncrétisme appauvrissant. Mais on peut remarquer que la « nouveauté» qui les caractérise est souvent le résultat d'un effort pour répondre à une situation difficile, où l'enseignement se heurte à des obstacles inhabituels : enfants privés de milieu éducatif pour Pestalozzi, enfants anormaux pour Maria Montessori, inadaptés scolaires pour Decroly, etc. Cette « nouveauté» peut aussi se traduire par une attention particulière aux besoins de l'enfant comme chez Ferrière ou Claparède, et par le souci de rendre les enfants actifs et intéressés quelle que soit leur situation. Telle est la genèse du travail scolaire actif*. individualise et différencié*: méthode libre par groupes* pour Cousinet, activité, liberté, responsabilité, expression débouchant sur des enquêtes, et des textes imprimés chez Freinet, projets d'étude et d'action chez Dewey, fondés sur un centre d'intérêt* comme chez Decroly, entraide, etc.

Au total. Si l'on prend les pédagogies traditionnelles dans un sens humaniste et non caricatural, la différence qu'elles conservent avec les pédagogies nouvelles réside moins dans les objectifs que dans les moyens utilisés, associés à la prise en compte des difficultés. Alors que les pédagogies nouvelles vont chercher les fondements théoriques de leurs intuitions dans les sciences humaines (psychologie, psychanalyse, sociologie), les pédagogies traditionnelles demeurent centrées sur une conception de l'homme en général et de son rapport au savoir et à la morale. Mais dans tous les cas il s'agit de former un être humain, de lui permettre de réaliser toutes ses potentialités, de lui faire partager et découvrir le plaisir de connaÎtre.

Ainsi pédagogies traditionnelles et pédagogies nouvelles ont quelques convergences dans les finalités de l'éducation. La coupure entre ces deux courants, pour commode qu'elle soit, n'est pas très rigoureuse. Certaines réflexions du passé sont conçues comme des préfigurations, au moins partielles, de la pédagogie nouvelle, en rupture avec leur époque, et soutenues par le nom de grands maîtres à penser, comme Montaigne, Comenius, Locke, Rousseau... Par ailleurs la notion de « nouveauté» est difficile à définir, d'autant plus qu'elle est à priori valorisée. Or toute nouveauté est vouée à se faire dépasser par une autre nouveauté. Ainsi Rabelais est souvent pris comme exemple de culture encyclopédique et livresque opposée à l'humanisme souriant de Montaigne. Or Rabelais s'opposait lui même à la scolastique et faisait figure de moderne. Montaigne ne renonçait pas de son côté à l'encyclopédisme.

C'est pourquoi les catégories de « tradition» et « nouveauté» sont mouvantes, et il semble bien qu'on soit toujours le traditionnel de quelqu'un. Et la tradition n'est pas seulement répétition aveugle, mais aussi sauvegarde volontaire de l'héritage culturel d'une société.

Ainsi il serait faux de croire que les pédagogies nouvelles soient plus « nouvelles» que les pédagogies traditionnelles, puisque chronologiquement certains courants dits « nouveaux» sont plus anciens que d'autres dits « traditionnels». Mais c'est plutôt le statut donné au «nouveau» qui est lui même nouveau. Sont nouvelles, en quelque sorte, les pédagogies qui ont valorisé la nouveauté, et traditionnelles celles qui ont valorisé les traditions. Mais cette valorisation a créé bien des malentendus, comme le souligne Freinet en 1939 : «Il faut débarrasser notre verbiage pédagogique de ce mot "nouveau" ou "nouvelle", qui nous a fait tant de tort, parce qu'il a fait croire que nous cherchons la nouveauté avant tout, alors que ce qui nous préoccupe exclusivement c'est de rendre plus rationnel, plus intéressant, plus efficace notre travail scolaire (18- Cite dans Marie-Claire LEPAPE, Pédagogie et pédagogies, Paris, Denoël, 1971. p. 239) ».

Mais cette opposition pleine d'écueils entre nouveauté et tradition fait apparaître la tension à laquelle est soumise l'éducation, qui se donne pour mission d'établir une liaison entre les générations, et écartelée par une vocation hésitant entre penser un homme nouveau, ou retrouver des valeurs oubliées.

A consulter:

- Bernard CHARLOT, La mystification pédagogique, Paris, Payot 1976.

- Jean BOUTAUD, Querelle d'école(s) ou Alain, Piaget et 1 autres, Paris, Éditions du Scarabée (CMEA), 1981.

- ALAIN, Propos sur l'éducation [1932], Paris, PUF, 1972.

- Élise FREINET, Naissance d'une pédagogie populaire, Pari Maspéro, 1969.

- Angela MEDlCI, L'éducation nouvelle [1941], Paris, PUF, 199 (Que sais-je ?).

- L'école nouvelle française (revue parue entre 1945 et 1964).

 - Brigitte PETERFALVI, Georges ADAMCZEWSKI, Des possibilités d'entraide pédagogique entre élèves, Paris, INRP, 1985.

Parmi les mots de la pédagogie, celui d'élève est sans doute l'un des plus couramment utilisés, et apparemment des plus faciles à comprendre: l'élève c'est l'enfant qui est à l'école.

Élève est d'autant plus associé à l'idée d'enfant que dès qu'il passe à l'université l'élève devient étudiant, - à moins qu'il ne redevienne élève, mais au sens de disciple d'un maître, maître à penser et non plus maître d'école. D'autant plus aussi que l'enfant est celui qu'on « élève», alors que l'adulte est déjà élevé. Pourtant celui-ci peut souhaiter redevenir élève, dans le cadre d'une formation*, mais on l'appellera plus volontiers « stagiaire », et il fera partie de la masse des « apprenants», ou des « formés ». Les mots apprenant et forme sont venus remédier aux connotations trop enfantines et scolaires véhiculées par le mot « élève ». Mais l'élève, qui est un cas particulier des apprenants, est aussi bien plus qu'un apprenant. Si l'élève évoque l'enfance, et si malgré l'emploi d'autres mots, il demeure souvent appliqué à des adultes, c'est sans doute qu'il est porteur d'une connotation affective, précisément parce qu'il n'est pas ressenti comme un mot technique, mais comme une entrée dans l'univers de la découverte des savoirs, dans le monde de l'effort mais aussi de l'ennui, scandé par un emploi du temps répétitif qui débouche sur le temps ou l'élève devient heureux mais vide, le temps des vacances.

Être élève, à quelque âge qu'on le devienne, c'est sans doute trouver quelque chose qui est habituellement attribué à l'enfance mais qui peut se prolonger jusqu'à la mort: la position humble et exaltante de celui qui sait qu'il ne sait pas et qui est là pour apprendre.

A l'inverse, « avoir» des élèves, c'est posséder quelque chose comme un pouvoir, un pouvoir non nécessairement autoritaire, mais le pouvoir de transformer des êtres, de faire naître du nouveau.

Au discipulus du latin, qui associe l'idée d'élève à celle d'apprendre (discere), le français a préféré « élève ", celui que l'on élève au-dessus de ce qu'il était. Le disciple demeure celui qui apprend auprès d'un maître. L'anglais pupil désigne d'abord le mineur, le pupille non encore responsable de soi. L'allemand Schuler rattache l'élève a son lieu de vie, l'école, die Schule. Le castillan alumno s'inspire du latin alumnor qui signifie « nourrir ». Être à l'école, être nourri, être pupille, voila tout ce que pourrait être l'élève. Mais le mot français, par son ambiguïté même, fait sortir l'élève de l'école (on élève aussi l'enfant au sein de la famille), fait sortir l'enfant de l'enfance (il existe des élèves adultes), et va au delà de la seule transmission des savoirs (élever, c'est aussi éduquer). Et si l'on « élève » aussi des oies, si «élève », substantif féminin, désignant le soin donné aux animaux, a été jusqu'au XIXe siècle un doublet de « élevage », substantif masculin, il ne faut pas s'en formaliser. Cette proximité souligne le danger qui menace l'éducation, lorsque les élèves en viennent par leur nombre à former une masse impersonnelle.

Mais le mot élève demeure attachant en ce qu'il évoque surtout les relations humaines:

Le maître et l'élève deviennent l'emblème d'une relation privilégiée, ou les rôles parfois s'inversent «< J'ai tout appris », ou « beaucoup appris auprès de mes élèves» entend-on souvent), et ou le savoir se tisse à travers des rapports humains. L'élève a ce privilège par rapport à l'autodidacte, qu'il est l'élève d'un maître fut-ce sur le mode conflictuel - qu'il n'est pas seul face à la rigueur des connaissances, qu'il entre en contact avec les choses à travers la médiation de l'humain.

Drouin Anne Marie. La pédagogie. 50 mots. Desclée de Brouwer. Paris. 1993.